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Al cariño con maestro

Por Alejandra Eme Vázquez:

I

Allá por 1998, en el umbral de mi mayoría de edad, entré como instructora comunitaria al Consejo Nacional de Fomento Educativo. Se trataba de ir a una comunidad rural a hacerme cargo de los niños que cursaran la escuela primaria, todos en un solo salón, y vivir ahí de lunes a viernes. El lugar se llamaba San Agustín de Los Puentes, tardaba dos horas en llegar desde mi casa y desde el primer día como flamante maestra me di cuenta de que la cosa iba en serio: me esperaban con tamales de durazno y un saloncito muy sucio que debí acondicionar para unos quince niños que a veces iban y a veces no. Y aunque no puedo recordar con exactitud las experiencias de aula, que eran muchas simultáneas y están mezcladas con anécdotas de mi vida en la comunidad (como la vez que nos atacó un zorrillo o cuando le hicieron una limpia a Ana, mi compañera que estaba a cargo del preescolar, para combatir el mal de ojo que le habían hecho “por bonita”), sí recuerdo el asombro de darme cuenta de los procesos tan distintos que tiene cada individuo para aprender. Abrí un turno vespertino para los alumnos del nivel 3, que correspondía a quinto y sexto de primaria: Sandra y Ramón. Sandra era muy rápida para abstraer, pero Ramón necesitaba visualizar todo, así que en las clases de matemáticas había que dejarlo hacer ciento cincuenta palitos en su cuaderno si era necesario para comprender la división, cosa que lo apenaba mucho. Un tiempo se nos unió Omar, un niño casi salvajemente hiperactivo y listo que no aguantó mucho en la escuela porque tenía quince hermanos y una mamá desesperada que debía procurar mientras su papá estaba “en el norte”. Después de su paso por la escuela no supimos de Omar, pero Sandra siguió estudiando: volví años después para ser su madrina cuando salió de la secundaria y luego me enteré de que se había casado e iba a ser mamá; Ramón migró a Estados Unidos justo después de que concluí aquel ciclo escolar que sin duda fue muchísimo más formativo para mí misma que para cualquiera de mis alumnos. Ojalá hubiera sabido más de lo que sé ahora, ojalá hubiera estado más al pendiente de ellos que de mí para satisfacer la voracidad de Omar, para escuchar las inquietudes de Sandra y poder decirle a Ramón cómo convertir los ciento cincuenta palitos en símbolos que le dejaran tiempo y energías para disfrutar de ese aprendizaje que tanto lo impacientaba.

II

El aula es un microcosmos en el que cada detalle multiplica su dimensión. Lo intuía desde que mi madre, normalista de cepa, combinaba ir a dar clases con enseñarme a leer desde los cuatro años sin que yo me diera cuenta, porque jugaba conmigo y de repente ya podía entender qué decían esos libros que poblaban mi casa. Lo fui confirmando después, cuando yo misma era alumna y veía a mis profesores enojarse, entusiasmarse, compartirse en un despliegue de ese yo que sólo se asoma cuando tienes la responsabilidad de que otro se acuerde de lo que hizo contigo. Lo ensayé cuando jugaba a la escuelita con mis amigas de la primaria y llenábamos listas ficticias con una diligencia que me gustaría tener ahora cuando se me juntan los exámenes que revisar y las calificaciones que registrar. Lo supe cuando mi profesor Raúl de Español llevó mi poema a un concurso en primero de secundaria y luego fue conmigo a recibir el premio, fuera de su horario. Y después me tocó preservar esa tradición cultivando la habilidad de poder ver todo lo posible a la vez cuando se trata de estar frente a grupo, porque nunca se sabe qué se va a detonar en ese cúmulo de historias, talentos y posibilidades que conviven en un salón de clases. No he encontrado otra actividad en la que el afán protagónico del ego devenga en tener los ojos siempre puestos, atentos e interesados, sobre los otros.

III

Cuando se me ocurrió por primera vez aplicar un sondeo por escrito sobre mi desempeño docente entre mis alumnos, yo tenía ya unos años dando clases y estaba encantada con lo que el dar Español en nivel secundaria había hecho por mí: mi personalidad se había desenvuelto increíblemente y mi satisfacción al generar productos de lectoescritura había alcanzado altas notas. No obstante, los resultados de mi experimento me devolvieron otra realidad, una que yo no había previsto: me creía ya una maestra “buena onda pero estricta”, de ésas que en el imaginario popular se recuerdan con cariño y agradecimiento, pero entre la enorme cantidad de información que generaron los cuestionarios, me encontré con opiniones que consideraban que a veces no sabía explicar, que en ocasiones mi actitud era voluble y no se sabía cómo iba a reaccionar, o que mi voz tan fuerte podía llegar a ser muy molesta. Fue terrible, porque no lo había pensado nunca. Primero intenté contarme que nada de eso era cierto, pero lo era. Lo es todavía, a veces. Me costó mucho tiempo, mucho esfuerzo y autocuestionamiento entender que aquella sensación de estar descolocada, de sentirme expuesta a percepciones tan diversas y de no tener más garantía que lo que se construye a diario era uno de los pilares de la docencia, y no la idea simplista del profesor como poseedor de una sabiduría estática, el que sabe lo que es mejor para todos, el ejemplo a seguir. Eso no es cierto. No importa cuánto tiempo tengas de experiencia ni qué tan dominado creas tu método: por más cuentos que te cuentes, la certeza de que nada está concluido ni seguro es la rúbrica de toda actividad docente. Hoy, ahora, ni siquiera sé para qué aspiraría a ser ejemplar. Hoy, ahora, tengo la honesta convicción de que si doy clases es porque me fascina ese laboratorio en donde se resuelve el mundo, todos los días, con personas que se están formando apenas una visión de él y que me permiten entablar un diálogo muy cercano, revelador siempre, lo que es un privilegio. Por eso doy clases: porque para mí la docencia es la manera más bella, productiva y generosa de ser y estar incómoda.

IV

(No le vayan a decir a nadie, pero creo que todavía sigo jugando a la escuelita.)

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